מורשת - בית עדות ע"ש מרדכי אנילביץ'
Facebook
חנות
ילקוט

יוסף ולק, חיבורי ילדים יהודים ומכתביהם בימי השלטון הנאצי בגרמניה

מתוך: ילקוט מורשת, 37, יוני 1984 

 

בתוך הספרות העשירה והמגוונת מימי השואה נודעת חשיבות מיוחדת לדבריהם של ילדים ובני נוער, כיוון שהללו רגילים להביע את מחשבותיהם ולגלות את רגשותיהם ביתר חופשיות וביתר טבעיות. על כן מייחסים היסטוריונים ופדגוגים ערך כה רב ליומנים, שבהם משוחח הכותב הצעיר בינו לבין עצמו. גם מכתבים שנועדו לקרובים ולידידים עשויים לחשוף את עולמו הפנימי של המחבר. לעומת זאת יש מקום לחשוד בכנותו של התלמיד העורך את חיבורו במסגרת בית הספר הממוסד, כשלנגד עיניו המורה המעריך והשופט, המשבח או המגנה והמסכם את ביקורתו בציון. רק כאשר שוררים בין החניך לבין מורהו יחסי אמון הדדיים – דוגמת אלה המתפתחים בימי סבל משותף – נוכל לראות גם בחיבור ביטוי נאמן לתחושותיו ולהגיגיו של התלמיד. משנה זהירות נדרשת מן החוקר בבואו ללמוד מן הדברים שהתפרסמו ברבים, כגון מכתבים אל המערכת של עתונות ילדים ונוער, תשובות למשאלים וכדומה. יצר הפירסום עלול לקלקל את המידה הטובה של הילד המשיח לפי תומו; ודעת הקהל של הקוראים, המדומה או האמיתית, תסיט את הכותב מדרך הישר. בתנאי הגיטו הרוחני של הרייך השלישי איבד גורם שלילי זה הרבה מתוקפו. הערות מתודיות אלו באות להזהיר אותנו מפני הערכות בלתי מאוזנות ומסקנות ללא פרופורציה נכונה. 

נסיבות הזמן והמקום גרמו לכך, שלא הגיע אלינו – עד כמה שידוע לי – שום יומן של ילד או צעיר יהודי שנכתב בגבולות הרייך השלישי, פרט ליומנו של גינתר מארקוזה, חבר ההכשרה בגרוס-בראזן, שבו תיאר את ימי שבתו האחרונים בחווה זו עד לשילוחו למזרח בפברואר 1943 1. גם מספר המכתבים מאותה תקופה, שנשתמרו אצל הנמענים ונמסרו למוסדות מחקר או לידי חוקרים יחידים אינו גדול. רק במקרה מצאתי בלונדון מכתבי תלמידות יהודיות שגורשו באוקטובר 1938 לפולין, אל מורתן בדרזדן, ששמרה עליהם במשך כל השנים. כעבור זמן מה נתגלו לי מכתבים שקיבלה אחת המגורשות, כיום מרצה באוניברסיטת בר אילן, מחברותיה לכיתה שנשארו בבית ספרה הקודם בהאמבורג. כך ניתן לנו להציץ אל עולמן הפנימי של הנערות שמשני צידי הגבול. על מכבתים אלה יש להוסיף את מכתבם האחרון של שני האחים מאיר (Mayer), ילידי גרמניה, אל הוריהם בטרזיינשטאט, לפני עלותם בספטמבר 1944 לרכבת המוות שהוליכה אותם למזרח2. כל המכתבים האלה נתחברו אחרי שנות "ההפליה" הראשונות, כאשר יהודי גרמניה נהנו עדיין מחופש יחסי, בעיקר בתחום התרבות והחינוך.  

ואכן, עד "ליל הבדולח", בנובמבר 1938, השתמשו ראשי הציבור היהודי באפשרויות הפתוחות לפניהם, ביססו והרחיבו רשת חינוך אוטונומית-למחצה ופיתחו חיי תרבות עשירים במסגרת אירגון הגג של "איגוד התרבות" (ה"קולטור-בונד"). העתונות היהודית הגדילה את תפוצתה והוסיפה על מתכונתה הקודמת מדורים חדשים, שאחד מהם נועד לקוראים הצעירים. במדור זה, שהופיע בתדירות בבטאוני הזרמים העיקריים של יהדות גרמניה3, התפרסמו מפעם לפעם מכתבי ילדים, תגובות למשאלים וסיפורים שנתחברו על ידי הקוראים המשקפים את הלכי-רוחם של בני הדור הצעיר. מתוך עתונות זו אנו לומדים גם על ספרות ילדים עשירה שנוצרה בשנים 1933-1938 על ידי סופרים ומחנכים יהודים וכן על תוכנם ורמתם של ספרים אלה וכיצד הם נתקבלו על ידי הקוראים הצעירים. 

מדי פעם אנו מוצאים בעתונות זו גם חיבורי תלמידים, שבתחילה נכתבו בכיתה ונשלחו אל המערכת, שביקשה לשתף את הילדים בעיצוב עתונה. לעתים יזמו מורים ומחנכים את פירסומם של חיבורים אופייניים במיוחד בעתונות הפדגוגית4, כדי להסיק על פיהם מסקנות על מצבו של הילד היהודי בשעת מצוקה נפשית. כל החיבורים האלה, שמספרם מגיע למאות, מצטרפים לעשרות עבודות בכתב, שנשתמרו אצל מורים עולים או מהגרים, כגון חיבורי תלמידים מברלין, ברסלאו, קלן ושטוטגרט, מן המוסדות הפנימייתיים הרלינגן וקפוט (בהם הופיעו עתוני ילדים). על הכל – חיבורי בחינות הגמר ב"תלמוד תורה" האמבורג, שארכיונו הועבר ארצה בשלמות. בסיכום ניתן, איפוא, לומר שלפנינו כמות לא מבוטלת ש תיעוד מקורי – שעליו יש להוסיף דברים שבעל פה שהגיעו לידיעתנו – ממנו נוכל ללמוד על חיי הילד היהודי וציבור המבוגרים בגרמניה הנאצית. 

רמת הכתיבה הגבוהה של הילד היהודי ששפת אמו היתה השפה הגרמנית – למעט אותם ילדים שהוריהם יוצאי מזרח אירופה דיברו עדיין יידיש5 – אינה מפתיעה לאור החידושים המתודיים שנתברכה בהם הפדגוגיה הגרמנית בתקופת וויימאר6. על אף הסתייגותם העמוקה מגרמניה הטוטליטרית והאנטישמית – ואולי דווקא משום כך – הוסיפו המורים היהודים לטפח את ההבעה בכתב ובעל פה בשפה הגרמנית, שפתם של שילר וגתה, שפת "חכמת ישראל", שפת הבית, ההוראה והסביבה. הורים ומורים השתדלו, ביודעין ובלא יודעין, לשמר את הלשון שלפני המבול, הנקיה עדיין מספיחי התעמולה הפוליטית המשחיתה. ברם, הסביבה המתנכרת והעוינת היתה משפיעה וחודרת אל תוך עולם המושגים של הילד היהודי. אפשר למצוא בחיבוריהם של התלמידים את השימוש במונחים, כגון "אגדות זוועה" 

(Greuelmarchen), “היינו למפלגות" (“Wir sind zu Parteien geworden”), הד לכינוי הגנאי שהדביקו הנאצים למשטר הפרלמנטרי ההרוס. וכל אלה ללא מרכאות, לפי משמעותם המקורית בלשון המשטר. 

משלושת הגורמים שלפי מרטין בובר7 עזרו לילד היהודי להתגבר על בידודו ועל בדידותו: בית הספר, תנועת הנוער והספר היהודי – עשוי היה ביחוד הגורם האחרון, הספרותי, להטביע את חותמו על סגנון כתיבתו של הקורא הצעיר. הילדים היהודים, אמנם, המשיכו להיזקק לספרות הילדים הגרמנית שנשתמרה בביתם ובספריית בית ספרם, מהם משל סופרים שהוחרמו על ידי  השלטון הנאצי8, כגון סיפורי אריך קסטנר התופס עדיין ב-1936 מקום חשוב בחומר הקריאה של מנויי ה"רוּנדשאוּ לילדים"9. אך מאֵין לילד היהודי חלק בספרות הגרמנית החדישה, ספוגת הרוח הגרמנית הלאומנית, גברה הדרישה לספרות ילדים יהודית ייחודית. על כן הזדרזו עתה המו"לים היהודים להוציא לאור יצירות של סופרים יהודים, שברובם לא נודעו עד אז בציבור, מהם בעלי השכלה מועטת ביהדות, מהם בעלי רמה ספרותית נמוכה. במשאל שני, שנערך ב-1937, התברר שקוראיו הצעירים של העתון הציוני העדיפו סיפורי ילדים מתורגמים מעברית המתארים את הווי ארץ ישראל הנבנית על פני יצירות של סופרים יהודים גרמנים שהלבישו את סיפוריהם לבוש יהודי שלא לפי  

מידתם10. תביעתו של השבועון "Israeitisches Familienblatt” הנייטרלי ל"ספר נוער טוב יותר"11 באה על סיפוקה בראש וראשונה בכמה מאספים, שבהם קובצו הסיפורים היפים ביותר של עתונות הילדים המתפתחת, שהשכילה לשקף נאמנה את חוויותיו של הילד היהודי המתלבט, כגון "Das Buch der Kinder-Rundschau”', שזכה לשבחים מפי מחנכים מכל הזרמים – לרבות מורי אגודת-ישראל12 – ודיבר אל הקורא הצעיר בסגנון טבעי, פשוט וברור, ללא מליצות ובלא "קיטש". דבריו של נער בן ארבע עשרה המתוודה: “בראשונה אהבתי את קארל מאי (Karl May) ועתה נושאים יותר חשובים, כגון ספרי היסטוריה יהודית, תולדותיהם וכתביהם של הרצל ונורדאו וחוברות על ארץ ישראל”13, מסמנים אמנם את מסלול הקריאה  השגרתי בגיל זה מספרות הרפתקאות לספרות רצינית יותר, אך הפניה אל התמטיקה היהודית מסמלת את ההתפתחות האופיינית למתבגר היהודי באותם ימים. סגנונו וחשיבתו של הילד היהודי הושפעו בוודאי מלשון הסופרים האהובים עליו, מדרך כתיבתם ומהגותם. 

הגורם השני – בית הספר היהודי – לא הדביק את קצב השינויים שחלו במצבו התרבותי של הציבורי היהודי. בהוראת הלשון הגרמנית וספרותה הסתפקו רוב המורים בתכנית הלימודים הממלכתית שחייבה גם את מערכת החינוך היהודי במדינה. כאשר נתחברו ב-1934 “הנחיות לעריכת תכניות לימודים לבתי הספר היהודיים" על ידי מחלקת החינוך של "הנציגות הארצית של יהודי גרמניה" שנשלחו למוסדות אלה באישור השלטונות, חזרו והדגישו המחברים, ש "...עלהוראת הגרמנית להכניס את הילדים לתוך הספרות הגרמנית בהתאם לגילם". רק אחר כך באה התוספת "מלבד פרוזה ופיוט מתוך חוג התרבות הגרמנית יידון חומר קריאה יהודי, הן יצירותיהם של משוררים גרמניים, הן תרגומים בעלי ערך של הספרות מתקופת התנ"ך או התקופה המאוחרת יותר"14. שלוש שנים לאחר מכן – ב-1937 – חוזרים ראשי החינוך היהודי על אותו משפט מילה במילה, אלא שהוא הופך עתה עיקר המטרה בהוראת הספרות הגרמנית. שוב אין מדברים על קירוב הילדים אל הספרות הגרמנית, אף על פי שמערכת החינוך היהודי נתחייבה כמקודם במילוי הדרישות הכלליות של בית הספר היסודי הממלכתי. גם מכאן יובן, משום מה נבדלו נושאי החיבור בבית הספר היהודי, בייחוד בשנים הראשונות של המשטר הנאצי, אך במעט מן הנושאים השיגרתיים שתלמידי בית הספר הגרמני הורגלו ותורגלו בהם ועד לנושאים בעלי אופי לאומי גרמני (הנושאים השיגרתיים, לדוגמה:  “בדרך לבית הספר" ו”השמש שוב זורחת” - כיתה ג' בשטוטגרט; “בכיתה החדשה” ו”חלמתי חלום” - כיתה ה' בשטוטגרט; “אני מאחר לבית הספר" ו"חלמתי חלום" – כיתהה' בברסלאו; “בעליית הגג", “כאשר הגיע הצפלין לברסלאו", ו"סוס הכרכרה האחרון מסַפֵּר" – כיתה ו' בברסלאו; “מוסיקה בחצר" – כיתה ט' בברסלאו. נושאים בעלי אופי לאומי: “מעצמה גדולה אינה יכולה לוותר על מושבות" ו"פרטיקולריזם וסמכות מרכזית בהיסטוריה הגרמנית – לפי דוגמאות אופייניות" – כיתה י"א     

בהאמבורג). 

לימוד הספרות הגרמנית המקורית והלועזית המתורגמת משתקף בנושאים לא מעטים (לדוגמה: “הקורבן למען המדינה" על פי "אגנס ברנאוּאֶר" מאת הבל, “אהבתה ומותה של מאריאנה" על פי "הרודס ומאריאנה" מאת הבל ו"רומיאו ויוליה" מאת שייקספיר – כיתה י"א בהאמבורג; “בעיית הדורות ב'דון קארלוס' מאת שילר" – בחינות הבגרות בקלן; ואפילו: “שירת הניבֶּלוּנגים כאֶפּוס גרמני" – בחינות הבגרות בהאמבורג). מצד שני מופיע עדיין גם "נתן החכם" (כיתה י' בהאמבורג), אותו מחזה של לסינג אשר יהודי גרמניה התהללו בו ושנבחר במתכוון על ידי ה"קולטורבונד" ב-1933 כהצגת בכורה של התיאטרון היהודי שנוסד זה עתה. אך בעוד שבמשך שנת הלימודים 1936 הוטל על התלמידים בני החמש עשרה-שש עשרה לכתוב על "נתן החכם" בלבד, הרי בבחינות הגמר המוקדמות שבסוף השנה הם נדרשו להשיב על השאלה: “מה אומר לנו 'נתן החכם' בשנת 1936?” אגב: שלושת נושאי החיבור באותה בחינה ב"תלמוד תורה" שבהאמבורג נוסחו בצורת שאלה – הוכחה לכושר הדידקטי של המורה ולבגרות האינטלקטואלית של התלמידים כאחד.  

בהוראת החיבור נודעה מאז ומתמיד חיבה יתרה לפתגמים ולאמרות. עתה, בתקופת משבר ומצוקה, היתה לכמה מהם משמעות אקטואלית לנוער היהודי דווקא. מה היתה תגובת התלמידים ב-1937 לטענתו של שילר: “גורלך טמון בקרבך פנימה"? כיצד התייחסו  

ב-1939 לעצתו של הבל: “האמנות לחיות תלויה ביכולת למחוק בכל עת את ספיחי העבר"? האם יָשרו בעיניהם עדיין דברי האמרה: “האסון כשהוא לעצמו הינו מחוסר ערך רב, אך הוא אב לשלוש תולדות: כוח, נסיון והשתתפות ברגשי הזולת"15. 

אפשר היה להניח מראש, שעצם מצבו הנפשי של הנוער היהודי בגרמניה הנאצית ישמש "גורם מזמן", עד ששוב לא יהיה צורך במתן נושא "יהודי" מפורש ושדי בגירוי המחשבתי והרגשי שבפתגם הכללי כדי שהנבחן יבחרו בו ויתן פורקן לספקותיו וללבטיו – ולא היא! מתברר, שרק לעתים רחוקות נקטו הכותבים עמדה כיהודים, אף על פי שנטו לבחור בנושאים אלה לא פחות מאשר בנושאים "נייטרלים" או בנושאים יהודיים ייחודיים. כך, למשל, דנו בשאלת הפרטיקולריזם הגרמני לפי נקודת השקפתם של השליטים הנאציים בלבד ואף השתמשו בפראזיאולוגיה שלהם: “הנאציונל-סוציאליזם הביא את הסמכות המרכזית לידי נצחונה הסופי"; “רק על ידי המהפכה הלאומית ועלייתו של היטלר לשלטון נתמלאה משאלתו של העם (לאחדות)”; “הפרטיקולריזם חוסל לגמרי על ידי הרייך השלישי, שנוסד ב-1933, לטובתו של העם הגרמני"(!) (ההדגשה שלי – י.ו.). האם  חששו התלמידים מפני תגובתו של המפקח הגרמני (שדווקא בהאמבורג גילה יחס הוגן ואפילו אוהד לבית הספר היהודי) או שמא ביקשו לצאת בשלום ממבחן הבקיאות בהיסטוריה הגרמנית החדישה? יצויין שדברים אלה נכתבו כשנתיים אחרי עליית הנאצים לשלטון ולפני חקיקת חוקי נירנברג. אך עוד ב-1939, אחרי פרעות “ליל הבדולח”, העדיפו התלמידים להביא דוגמאות לאמיתות האמרה “האסון כשהוא לעצמו הינו מחוסר ערך רב” מתוך ההיסטוריה הגרמנית ולא על פי קורות היהודים בגרמניה. רק הנושא “גורלך טמון בקרבך פנימה” שימש לצעירים ב-1936 אמצעי להביע את רגשותיהם הסוערים על גורלם האישי. אצל הצעירים הלא-ציונים, המבכים את גורלם ומתלוננים מרה על האנטישמיות הגואה (“אפילו את הצוענים אין רודפים כך”), מורגש “לחצוֹ של המצב הפוליטי על נפשם”, כהערת-שוליים של המורה הבודק. הנוער הציוני, לעומת זאת, מגלה הכרה עצמית ומחייב עדיין את דברי שילר האופטימיים. בין המחנות מתייצב אחד התלמידים, שעמדתו הפוליטית אינה מוגדרת, השולל אותם לנוכח הרדיפות המתגברות והגזירות המתחדשות וקובע בפשטות: “העיקר הוא לצאת מן הארץ הזאת!” קריאה הגיונית ומובנת, כאשר אנו קוראים באותו זמן בחיבור אחר על הגבלת "מסלולי ההשכלה הפתוחים עדיין" לפני הנער היהודי16.  

רוב הנבחנים של אותה שנה – 1936 – בחרו בשני נושאים יהודיים17: א) עמדתי לתנועת הנוער;  ב) מהי משמעותם של מועדי ישראל בשבילנו כיום?  מתוך דבריהם של הכותבים ניתן ללמוד, שרובם-ככולם מאורגנים באחת מתנועות הנוער היהודיות. אף על פי כן נשמעת נימה ביקורתית כלפי מהותה של חברת הנוער ודרכי פעולתה. אמנם התנועה מאפשרת שיחה גלויה, יחס חופשי אל המדריך (שלא כמו אל המורה הסמכותי) ומקרבת רחוקים אל היהדות, אך היא נוטה לאינדוקטרינאציה פוליטית ומשמשת מכשיר בידי המבוגרים, לרבות ההורים, הרוצים להבטיח את רציפות השקפת עולמם שלהם. גם משום כך מתנגדים צעירים אחדים למשיכת ילדים לתנועת הנוער בגיל צעיר בדרכי תעמולה פסולות ודורשים לדחות את מועד ההצטרפות עד לגיל שש עשרה, כאשר הנער עומד כבר על דעתו. 

גישה מבקרת ומבוגרת זו בולטת על רקע התייחסותם הפשטנית של התלמידים לנושא השני: משמעותם של מועדי ישראל. הכותבים נגררים אחרי מליצות נדושות (“גרמנית של העתונות", בלשון המורה הבודק), ללא מקוריות וללא עמדה עצמאית. רובם מגדירים את משמעות החג לזולת, דהיינו ליהודי המתבולל השב אל עמו בעל-כורחו ואך מעט מאד נאמר על חשיבותם של שבת ומועד לכותב עצמו – שהוא בדרך כלל מבית שומר מצוות – לו ולמשפחתו. פה ושם מופיע רמז לאופן חגיגת השבת ושלושת הרגלים ביישוב החדש בארץ ישראל, וגם כאן בסגנון שבלוני, תוך חיקוי לשפת התעמולה של המשטר העויין: “וכאשר מהדהדת שירת 'התקווה' מתוך אלפי גרונות יהודיים" – זכר להפגנות ה"ספונטניות" לכבוד הרייך והפיהרר. לשיאו מגיע החיקוי הבלתי-מודע בקריאה: “הרצל וטרומפלדור, הנוער היהודי מודה לכם!” על משקל הקריאה הנאצית: “Fuhrer, wir danken Dir!” (“הפיהרר, אנו מודים לך!”( (שטוטגרט 1939). 

ואכן, קשה היה לו לילד היהודי להשלים עם הדחתו ונידויו ההדרגתיים מתוך החברה הגרמנית המתלכדת סביב אישיות כריזמטית. ב-1933 התפעל עדיין תלמיד בית הספר היהודי בברסלאו על שחזה במצעד ה-ס.א. בלייפציג ועל שראה במו-עיניו את "רייכסקאנצלר שלנו"(!)18, שעה שעמיתו לכיתה נאלץ לספר על "פגישה" עם ילד גרמני שהתנכל לו וכמעט התנפל עליו. רק לאט-לאט התרגלו הצעירים לחיים בכעין גיטו19 והבינו שעליהם לבנות לעצמם עולם משלהם – חציו מציאות וחציו דמיון. המציאות היא מציאותו של מיעוט נרדף הלוחם על קיומו ומנסה להקים משטר "אוטארקי" ככל האפשר, משימה שיכלה להצליח בערים הגדולות בלבד ובראשן עיר הבירה, שבה התרכז יותר משליש האוכלוסיה היהודית שברייך. שם, בברלין, הציגו המורים לפני תלמידיהם נושאים כגון: “הקהילה היהודית בברלין, מהותה ותפקידיה"; “מה עושה הקהילה היהודית במסים שלנו?”; “ביקורנו במוזיאון היהודי"; “בליל שבת לפני בית הכנסת" (הכוונה, כנראה, לשיחת חולין של המתפללים אחרי צאתם מבית הכנסת)20; ועל הכל "כיצד דואגת הקהילה לנו הילדים?”21 אך עם כל רצונם של ראשי הציבור היהודי לשמור על הקיים, אין בכוחם להבטיח את עתידו של הנוער היהודי בתוך המדינה המתנכרת לאזרחיה היהודים. כבר ב-1934 מודעים רוב בוגרי בתי הספר היהודיים לפער ש"בין המציאות לבין משאלותיהם המקצועיות", ומסכימים שעליהם להתפשר ולבחור במשלח-יד – פשוטו כמשמעו – במקום במקצועות האינטלקטואליים המסורתיים22. ושוב מתברר שבני המשפחות המתבוללות מתקשים להשלים עם המציאות, שעה שחברי תנועות הנוער החלוציות עומדים לבחור במלאכה ובחקלאות מתוך הכרה וברצון. אלה ואלה מתכוננים למצוא את פרנסתם מחוץ לגבולות גרמניה23.  

כבר עתה מעביר הדמיון את הילדים אל מעבר לגבולות, אל הארץ היעודה, אל מציאות הנודעת על פי השמיעה והקריאה בלבד, כשמקור המידע העיקרי משמשת העתונות היהודית על כל זרמיה24. אף על פי שהעתונאים השתדלו לתאר את חיי הארץ בלא כחל ושרק, נתפסו הילדים לרומנטיקה המתרקמת מסביב לבניין היישוב החדש והפליגו בשבחה של ארץ ישראל כפי שהיא הצטיירה בדמיונם: “כיצד אני מתאר לעצמי את ארץ ישראל", “עיר וכפר בארץ ישראל", “יום אחד בקיבוץ", “כיתה ה' נפגשת בתל אביב ב-1960 (כיתות ג'-ד', ברלין 1938); “אלו מחשבות עורר בי הסרט על ארץ ישראל” (כיתה ט', קלן 1934) – אלה הם נושאים אופייניים בתחום זה. כדי לתקן מושגים מסולפים, פרי דמיונם, ניסו מורים נבונים להעלות גם בעיות ריאליות, כאובות, כגון: “מצוקת המים של הארץ” (עתון התלמידים “חיינו”, הרלינגן 1935), תוך שימוש במכתבים של ידידים וקרובים שעלו כבר ארצה ומתארים את פגישתם עם המציאות האפורה של חיי יום-יום, שאין בהם לא מדורה ולא ריקודים25. 

מכלל נושאים אלה חורג החיבור "ישעיהו וטרומפלדור נפגשים בשמים” (ברלין 1938), המוזכר במאמר דידקטי ללא כל הערה מסתייגת, על אף האנאכרוניזם וחוסר הטעם שלו26. מטרתו המוצהרת של אותו מורה שכרך את ישעיהו עם טרומפלדור היתה ליצור אקטואליזציה של ספרי התנ”ך ולהוכיח את רציפותה של ההיסטוריה היהודית, כביכול. היתה זאת כוונה רצויה, ללא ספק, שרוב המורים תירגמוה לשפת ההוראה ביתר הבנה וביתר שיקול-דעת. מותר לקבוע שראשי החינוך היהודי בגרמניה מכל הזרמים ביקשו לעצב דור צעיר שיוסיף לחיות חיים יהודיים “באשר הוא שם”: אם בגרמניה עצמה – והוא מיעוט הולך ופוחת, אם בארצות מעבר לים – והוא הרוב. על כן השתדלו להעמיק את לימודי התנ”ך ואת הוראת תולדות ישראל, לרבות ימי הביניים, שמאז ימי ההשכלה הורגלו יהודי גרמניה להתייחס אליהם כאל תקופה חשוכה ונעדרת הוד. עתה כותבים בני הדור הצעיר על “חוויותיו של יהודי מארץ הפראנקים לפני הארוּן אל-ראשיד” (הרלינגן, 1935/6), או על נושאים כגון: “מן הדין לכנות את היהודים בימי הביניים בשם 'מכבים' “, “חנוכה בעבר וכיום – סקירה היסטורית” (קפוט 1937). הגדיל לעשות אותו מורה בשטוטגרט, ב-1939, שהטיל על תלמידיו בכיתה ו' להרצות הרצאות קצרות במסגרת הנושא הכולל: “מאה שנה של תולדות ישראל” והוליך אותם מהיינה, ריסר וש.ר. הירש דרך תולדות יהודים במלחמת העולם הראשונה וגורלם בימי הרייך השלישי אל הלאומיות היהודית המודרנית, מנהיגיה וגיבוריה27. 

אגב הרצאת פרקי ההיסטוריה על סמך הביבליוגרפיה הנתונה הביעו הצעירים את רגשי לבם שלא על פי הכתוב בספרים: “שש השנים האחרונות (דהיינו 1933-1939) היו לנו, היהודים, שנים קשות... בהן התפתחה התנועה האנטישמית בהצלחה תחת הנהגתו של אדולף היטלר...”, “גם בבית הספר הורגש הדבר... (בנובמבר 1938) יזמה (כך!) הממשלה מבצע... עתיד קודר צפוי לנו היהודים, ובייחוד אלה שאין להם הזדמנות להגר”. 

מלים אחרונות אלו הן מעין “סוף דבר: להגר!” על כך מתווכחים בבית28, על כך משוחחים מורים ותלמידים ועל כך מדברים הקטנים בינם לבין עצמם. כאשר שואלת מורה בפילנטרופין בפרנקפורט על שום מה הרסו את הביצורים שהקיפו בעבר עיר זו, עונה תלמידה בת שמונה: “אין עוד צורך בהם; היום ישנם גבולות ואלה סגורים חזק חזק”29. ילד בן-גילה משחק באותו זמן על סיפון ספינת מהגרים את "משחק ההגירה" ומתחנן לפני השוטר (הסמלי) העומד ליד שלט "ליהודים הכניסה אסורה": “תן לי לעבור, הרי אני עדיין כה קטן"30. על תמיהתו של תלמיד כיתה ג', כיצד זה לא חשש משה להתערב במדין לטובת בנות יתרו, השיב לו חברו-לכיתה מיניה-וביה: “הרי היה לו פספורט מצרי". ומה מזעזעת היא שיחתן של שתי אחיות העומדות לחצות את הכביש וסוס ענק חוסם לפניהן את הדרך. כשהקטנה מפחדת לעבור, מרגיעה אותה האחות הגדולה ממנה: “אל תיראי! הסוס אינו יודע שאנחנו יהודיות"31. 

דו-שיח זה חושף את פחדיהם וחששותיהם של ילדי ישראל תחת משטר האיבה – תופעה שבובר חזה אותה עוד ב-1933 32 – שאיבדו בהדרגה את תמימותם ולמדו להסתיר את סודותיהם תחת לשונם. פדות-מה למצוקתם הנפשית מצאו בתוך הציבור היהודי שניסה להגן עליהם ולהרגיע אותם במידת האפשר. אלא שגם הם, המבוגרים, היו נתונים ללחץ פסיכולוגי מחניק עד ששוב לא יכלו לשמש משענת לקטנים. ככל שנפלו המחיצות הטבעיות בין הורים לילדים, כיוון שאולצו לשאת ביחד את הנטל הכלכלי ולעמוד בחרם החברתי, כן הפך בית הספר היהודי למקלט אחרון והתפתחו יחסי אמון אישיים בין התלמידים למוריהם. על כן הולכת וגדלה חשיבותו של החיבור, של ההתבטאויות בכיתה ובחצר בית הספר בנוכחות המורים וכן של השיחות בין החניכים לבין מחנכיהם – כעדות מהימנה על קורות חייהם. 

הקשר בין התלמידים לבין מוריהם נשמר גם אחרי שגבולות וימים הפרידו ביניהם, כפי שמוכיחים מכתביהן של התלמידות מבית הספר היהודי בדרזדן, שבאוקטובר 1938 גורשו יחד עם הוריהן לפולין, על מורתן בעיר זו33. במכתבים אלה אנו שומעים על בהלות הגירוש הבלתי צפוי, על נסיעה בשבת משום פיקוח נפש ועל עזרתה של האוכלוסיה היהודית בפולין לפליטים האומללים. אנו לומדים לדעת שרוב הבנות מצאו מקלט אל קרובים וידידים ושלא צפויה להן סכנת רעב. אך אין בכך כדי לנחם אותן על אובדן ביתן ועל הניתוק מן הסביבה המוכרת. “אני מתגעגעת אֵלַיִך (המורה) ואל בית הספר", כי "הבנות כאן הן כה שונות מן הבנות שלנו". הכל זר להן לפליטות בעיירה הפולנית אליה נקלעו. כאן אין הבנות הולכות לבית הכנסת (כדרך בנות ישראל החרדיות בגרמניה). כאן הבנים לומדים עדיין, בחלקם, ב"חדר"; וחוסר שפה משותפת מעכב בעד קשירת קשרים עם בנות הגיל ואף של אותה תנועת נוער. כך קורה, שילדה בת להורים יוצאי פולין שגדלה בגרמניה מתלהבת מכך ש"אתמול הגיעו הנה שתי ילדות גרמניות" (!), קרי: בנות כמותה, דוברות גרמנית.  

רק כעבור חודשים אחדים מתחילות התלמידות להסתגל לסביבה החדשה ורוכשות ידיעות יסוד בשפה הפולנית, אך גם אז הן רואות את פולין כמקלט ארעי בלבד ועוקבות בדריכות אחרי נסיון בני משפחתן, הנמצאים שוב או עדיין בגרמניה, להגר אל מעבר לים או – מוטב – לעלות לארץ ישראל. לנוכח הקשיים להשיג רשיונות עליה מנסות הצעירות לעודד את עצמן ואת מורתן, המצפה גם היא להיתר יציאה: “אני רוצה להיות אמיצה"; “הנחמה שגם את וגם אנחנו זקוקות לה"; ו"היהודים יבלו עוד כהנה וכהנה". 

קריאות עידוד אלו דומות להפליא לתשובתה של התלמידה מרים פרידפרטיג, גם היא ממגורשות זבונשין, אל אחת מחברותיה-לכיתה לשעבר בבית הספר לבנות בהאמבורג34: “עלינו להיות אמיצות! בהיותנו 'עם סגולה' עלינו לסבול וכ'עם סגולה' נזכה לשעות של אור. זכרי את ההיסטוריה היהודית!” דבריה של מרים נשמעים כהד לדברים שהשמיעה באוזניה אחת התלמידות בדצמבר 1938, כחודש ימים אחרי פרעות נובמבר הידועים לשמצה בשם “ליל הבדולח”. “עלינו להיות חזקות כמו יהודה המכבי בימים ההם. הלוואי שבחנוכה הבאה ייטב מצבך. אני אומרת לך – עד כמה שזה נשמע מגוחך: שמחי, אל שאת והורייך אינכם כאן. במשפחתנו היו – שלא נדע (במקור: !unberufen) – ארבעה מקרי מוות. זה מספיק לעת עתה, לא כן?” רוב התלמידות הכותבות אל מרים נזהרות במליהן ואף רומזות לאסונות שהתנסו בהם: “האבות הם חולים; מי יתן וישובו במהרה לאיתנם!”; “אבי חזר הביתה, בזכות משלח-ידו”; “כרגע אין לנו שיעור בזמרה, כי אין לנו מורה למקצוע זה”. בית הספר אמנם נפתח מחדש כשבועיים אחרי ליל האימים, אך התחלופה התדירה באוכלוסיית התלמידות מסכלת עבודה סדירה. בעטיה של ההגירה המבוהלת מתרוקנות הכיתות. גם המורים מזדרזים לצאת מגרמניה, והנשארים – אין דעתם פנויה ללימודים. על הריקנות וחוסר הוודאות המשתלטים עליהן מכסות הבנות במעשי קונדס, תגובה שאין בה כדי להושיע, אך יש בה כדי להסיח את הדעת מן הייאוש המכרסם בלב ולהשכיח את הצרות ולו לשעה קלה בלבד. 

היום אנו יודעים מה שלא יכלו לדעת הנערות באותם ימים, שעוד נכונו להן ולבנים בני-גילן נסיונות שידרשו מהם את כל אומץ הלב ועוז הרוח של הדורות הקודמים, שאת גבורתם העלו על נס. מכתב הפרידה שכתב ליאופולד מאיר להוריו, שנשארו עדיין בטרזיינשטאט שעה שאותה ואת אחיו הצעיר ממנו שלחו למזרח, הוא תעודת כבוד לנוער היהודי בגרמניה הנאצית ועדות נאמנה לאמונתו בעתיד עמנו. ואלה הם דברי הסיום של אותו מכתב שכתב הצעיר בן התשע עשרה בעשרת ימי התשובה, תש”ה (1944) אל אביו ואל אמו35:  

“... אמונה ותקווה, אומץ לב וכוח-רצון, אלה יעזרו לכולנו לעבור את התקופה הזאת. אל ירפו ידיכם ואל תשקעו בבכי ונהי... התחזקו... האמינו באיחוד משפחתנו. קוו לעתיד... אמצו לבבכם לעמוד איתנים וגייסו את כוח הרצון לחיות בשבילנו, הבנים, חזקו ואמצו. לנו העתיד” (מלים אחרונות אלו בעברית גם במקור).
נתחלפו הדורות והשתנו סדרי הדורות. בני הדור הצעיר, הזקוקים בדרך כלל לדברי נחמה מפי הדור ההולך, למדו להתנחם בעצמם ואף היו למנחמי אבותיהם שבדברי בניהם נוחמו. 

הדפסשלח לחבר
בניית אתרים
עבור לתוכן העמוד

 מהי מורשת

About Moreshet

 

 הוצאה לאור

Publishing

 

ארכיון

Archive

 

 אגף החינוך

Education

 

מוזיאון

Museum

 

תערוכות

Exhibits

 

 יצירת קשר

Contact us

 

 סוגיות בשואה

Dilemmas

מפות

Maps

 

 מחקרים

Researches

נשים בשואה

Women

הנצחה

Memorial